Dua Pertiga Lulusan Madrasah Amanatul Ummah Diterima PTN

Selasa, 12 Mei 2009 | 22:02 WIB

MOJOKERTO, KOMPAS.com- Baru berdiri tiga tahun, Madrasah Bertaraf Internasional (MBI) Amanatul Ummah di Mojokeerto ini sudah meraih prestasi luar biasa. Untuk tahun ini, 32 atau 66 persen siswanya masuk ke perguruan tinggi negeri.

Madrasah yang berlokasi di Jalan Tirto Wening, Desa Kembang Belor, Kecamatan Pacet, Kabupaten Mojokerto, Jawa Timur, itu akan meluluskan 49 pelajar angkatan pertama yang diasuhnya.

Koordinator MBI Amanatul Ummah Achmad Chudori, Selasa (12/5) menyatakan, dari 49 siswa angkatan pertama itu, 32 siswa dipastikan sudah diterima di PTN melalui jalur Penelusuran Minat dan Kemampuan (PMDK). Bahkan 18 di antaranya dipastikan akan mendapat beasiswa penuh untuk belajar di berbagai PTN.

"Jumlah ini yang terbanyak di Indonesia," katanya.

Read More......

Sekolah Kejuruan Sebaiknya Bermitra dengan Industri

Rabu, 13 Mei 2009 | 17:49 WIB

Laporan wartawan KOMPAS Ester Lince Napitupulu

JAKARTA, KOMPAS.com - Sekolah menengah kejuruan atau SMK diminta bermitra dengan industri. Kemitraan tersebut lebih efektif dan bermanfaat dibanding program praktek lapangan atau datang langsung ke pabrik/perusahaan.

"Kalau datang langsung ke pabrik atau perusahaan, siswa yang bisa ikut pelatihan terbatas. Sebaliknya, jika pelatih dari perusahaan yang datang langsung ke sekolah, semua siswa bisa ikut," kata Joko Sutrisno, Direktur Pembinaaan SMK Depdiknas di Jakarta, Jakarta, Rabu (13/5).

Hingga saat ini, ujar Joko, sudah ada 12 perusahaan yang bermitra dengan SMK. Umumnya perusahaan yang bermitra dengan SMK itu perusahaan manufaktur, di antaranya ada PT Autocar Industri Komponen, PT Shigata Tool Indonesia, PT Texmaco Perkasa Engineering, PT. Mustika Ratu, dan PT Toyota Astra Motor.

Siswa SMK diajarkan dan dilatih untuk membuat dan merakit produk jadi. Produk program kemitraan yang akan dijual menggunakan nama gabungan sekolah kejuruan dan nama perusahaan/produk. Misalnya SMKZyrex dan NecSMK untuk produk notebook dari kemitraan dengan PT Zyrexindo Mandiri Buana dan PT NEC Indonesia, dan AurigaEsemka untuk produk motor dari kemitraan dengan PT.Inti Kanzen Motor.

Menurut Joko, sebagian sekolah kejuruan yang bermitra dengan perusahaan telah berhasil menjual produk rakitan langsung. Kebanyakan produk terjual saat pameran dan terjual berdasar pesanan. Joko mencontohkan sebanyak 500 unit motor yang diproduksi telah terjual setengahnya, dan 8000 unit personal computer telah terjual seluruhnya. Saat ini sedang dirakit 10 ribu unit komputer jinjing lagi, kata Joko.

Untuk meningkatkan citra SMK di mata masyarakat dan industri, Depdiknas menggelar Lomba Keterampilan Siswa (LKS) SMK setiap tahun. Penyelenggaraan tahun ini memasuki ke-17 yang dilaksanakan pada 22-24 Mei di JAkarta.

"Agar tidak ada lagi yang ragu akan lulusan SMK. LKS juga bisa jadi sarana promosi kepada mitra kerja dari dunia usaha dan industri," kata Joko

Ajang LKS juga sekaligus upaya menyeleksi siswa SMK terbaik untuk mewakili Indonesia pada kompetisi keterampilan tingkat internasional, di antaranya ASEAN Skills Competition (ASC) di Singapura pada 2010 dan World Skills Competition (WSC) di Kanada pada November 2009.

Ada 50 bidang yang akan dilombakan, antara lain 28 lomba kelompok teknologi, 12 lomba kelompok bisnis dan pariwisata, lima kelompok pertanian dan lima kelompok kriya. Peserta LKS SMK berjumlah 1.700 orang. Semuanya, baik perorangan maupun beregu, harus sudah lolos pada seleksi tingkat kabupaten/kota dan uji kompetensi yang dilakukan provinsi.

Juara kompetisi ini akan memperoleh medali emas, perak, maupun perunggu, serta dana pembinaan siswa, serta uang untuk modal kerja atau peralatan tangan. Sementara itu juara umum LKS SMK memperoleh piala bergilir dari Menteri Pendidikan Nasional Bambang Sudibyo.

Read More......

Bahasa Indonesia dan Inggris, Sama Pentingnya!

Kamis, 14 Mei 2009 | 10:13 WIB

JAKARTA, KOMPAS.com — Institusi pendidikan yang menggunakan konsep dwibahasa (bilingual) harus didukung penuh oleh sekolah, guru, serta kurikulum dan metode pengajaran yang tepat. Jika tidak, selain berakibat pada sisi akademis dan keterampilan siswa, longgarnya ikatan terhadap penggunaan bahasa nasional bisa berpengaruh buruk pada nasionalisme mereka.

Hal tersebut dikatakan oleh Antarina SF Amir, Ketua High/Scope Indonesia, Rabu (13/5) kemarin, dalam jumpa pers dan seminar "Dual Language Essentials for Teachers and Administrastors" di Jakarta. Acara sosialisasi konsep dual language tersebut menghadirkan pembicara Dr David Freeman dan Dr Yvone Freeman, "pasutri linguistik" dari Universitas Arizona, Amerika Serikat.

Untuk itulah, tambah Antarina, keinginan orangtua membekali anak-anaknya dengan bahasa Inggris sebaiknya harus dengan berbagai pertimbangan matang. Khususnya, ketika mereka membidik sekolah-sekolah favorit yang menawarkan konsep tersebut. Alasannya, konsep dwibahasa tidak sekadar mengubah bahasa pengantar dari bahasa Indonesia ke bahasa Inggris.

Antarina mengatakan, aplikasi konsep tersebut harus didukung penuh oleh sekolah, guru, serta kurikulum dan metode pengajaran yang tepat.

"Kalau tidak, akibatnya bisa berpengaruh besar pada sisi akademis dan keterampilan siswa. Selain itu, kian minimnya penggunaan bahasa nasional atau Indonesia juga akan berpengaruh buruk pada nasionalisme siswa terhadap bahasa ibunya sendiri," tandas Antarina.

"Subtractive" dan "Additive"

Antarina mengatakan, ada beberapa jenis metode pengajaran bahasa Inggris pada siswa yang bahasa pertamanya bukan bahasa Inggris. Namun umumnya, secara garis besar metode tersebut bisa diklasifikasikan dalam dua kelompok besar, yaitu Subtractive Programs dan Additive Programs.

Pada Subtractive Programs, instruksi pengajaran disampaikan dalam bahasa Inggris. Pada program ini, jelaslah bahwa bahasa pertama atau bahasa Indonesia digantikan sepenuhnya oleh bahasa Inggris sebagai bahasa kedua.

"Dengan konsep ini beberapa sekolah mengajarkan bahasa Indonesia hanya di saat pelajaran bahasa Indonesia, karena semua mata pelajaran diberikan dalam bahasa Inggris," kata Antarina.

Itulah kiranya, Antarina memiliki kekhawatiran besar terhadap para siswa sebagai generasi muda Indonesia. "

Karena dalam bahasa Inggris siswa memang akan menjadi pandai, baik dalam bahasa akademis maupun sosial. Sebaliknya, ketika harus berbahasa Indonesia mereka hanya sebatas bahasa sosial saja, karena sering digunakan hanya sebagai bahasa percakapan saja," ujarnya.

Pendapat tersebut diamini oleh Dr David Freeman. David mengatakan, penelitiannya di beberapa negara mengungkapkan, metode Subtractive berisiko mengurangi keterampilan berbahasa pertama pada siswa.

"Perlahan mereka semakin tenggelam pada bahasa kedua dan sebaliknya semakin jauh dari bahasa ibu, akibatnya mereka tidak punya kebanggaan terhadap bahasa nasionalnya sendiri," kata David.

Sementara itu, proses pembelajaran pada Additive Programs dilakukan dalam bahasa Indonesia maupun bahasa Inggris.

"Dengan metode ini sekolah bisa mengembangkan keterampilan berbahasa akademik siswa sekaligus pada kedua bahasa tersebut," tutur Antarina.

Antarina menambahkan, siswa bukan hanya didorong menguasai bahasa Inggris, tetapi menguatkan kemampuan bahasa Indonesianya sendiri.

"Dengan metode ini, bahasa Inggris dan bahasa Indonesia menjadi sama pentingnya, kualitas siswa menggunakan dua bahasa bisa diandalkan baik pada bahasa akademis maupun sosial," ujar Antarina.

Berdasarkan itulah, saat ini, kata Antarina, High/Scope memilih mengaplikasikan sistem dual language yang mengacu pada Additive Programs tersebut sebagai proses belajar mengajar siswa. Hal itu sekaligus mendapuk High/Scope sebagai instansi pertama yang mengaplikasikan program ini di Indonesia.

Untuk kebutuhan tersebut, kurikulum didesain sedemikian rupa dalam satu konsep atau ide materi pelajaran yang terintegrasi dari beberapa mata pelajaran sekaligus.

"Satu tema kami sinergikan sekaligus dari semua mata pelajaran mulai dari sains, matematika, sosial, bahasa Inggris, dan bahasa Indonesia, hal ini sekaligus menjadikan siswa bukan hanya baik dalam berbahasa melainkan juga keterampilan lain," tukas Antarina.

Read More......

"Dual Language",

Inikah Solusi Terbaik Pengajaran Dwibahasa?

Kamis, 14 Mei 2009 | 12:30 WIB

JAKARTA, KOMPAS.com — Pengajaran dwibahasa antara bahasa Indonesia dan bahasa Inggris di sebuah institusi pendidikan harus seiring sejalan karena keduanya sama-sama penting dan dibutuhkan. Untuk itulah, High/Scope Indonesia mengenalkan metode Dual Language-Additive Programs bagi para guru, siswa, dan orangtua muridnya.

Hal tersebut diungkapkan oleh Antarina SF Amir, Ketua High/Scope Indonesia, Rabu (13/5) kemarin dalam jumpa pers sosialisasi konsep dual language bertema "Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris Sama Pentingnya: Mencari Solusi Terbaik Pengajaran Dwibahasa di Sekolah" di Jakarta.

Antarina mengatakan, metode pengajaran bahasa Inggris pada siswa yang bahasa pertamanya bukan bahasa Inggris bisa diklasifikasikan dalam dua kelompok besar, yaitu Subtractive Programs dan Additive Programs. Pada Subtractive Programs, instruksi pengajaran disampaikan dalam bahasa Inggris.

Mengadopsi program tersebut, bahasa pertama atau bahasa Indonesia tentu digantikan sepenuhnya oleh bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. Dengan konsep semacam itu, kata Antarina, beberapa sekolah mengajarkan bahasa Indonesia hanya di saat pelajaran bahasa Indonesia, karena semua mata pelajaran diberikan dalam bahasa Inggris.

Buruknya, Antarina menjelaskan, cara tersebut memang membuat siswa akan lebih pandai, baik dalam bahasa Inggris akademis maupun sosial.

"Sebaliknya, ketika harus berbahasa Indonesia mereka hanya sebatas bahasa sosial saja, karena hanya sering menggunakannya sebagai bahasa percakapan," ujarnya.

Sementara itu, proses pembelajaran pada Additive Programs dilakukan sekaligus dalam bahasa Indonesia maupun bahasa Inggris. Kurikulumnya didesain sedemikian rupa dalam satu konsep atau ide materi pelajaran yang terintegrasi dengan mata pelajaran lain secara sekaligus.

"Satu tema kami sinergikan dengan mata pelajaran lain mulai dari sains, matematika, sosial, bahasa Inggris dan bahasa Indonesia, hal ini agar siswa bukan hanya baik dalam berbahasa melainkan juga keterampilan bidang lain," tukas Antarina.

Antarina mencontohkan penggunaan materi pelajaran sains tentang iklim, misalnya. Di awal pemberian materi, siswa akan dijelaskan dalam bahasa Indonesia. Selanjutnya, materi tersebut diolah lagi oleh siswa lewat berbagai sudut pandang keilmuan lain.

Bidang matematika, misalnya. Siswa diminta membuat grafik tentang temperatur, kecepatan angin, atau curah hujan. Sementara dari sudut pandang sosial, siswa akan mengaitkan antara iklim dan kebutuhan manusia atas rumah, pakaian, makan, dan kebutuhan hidup lainnya.

Selain itu, siswa akan mengulas materi tersebut dalam bahasa Inggris. Menggunakan kemampuan bahasa Inggrisnya, siswa akan diarahkan untuk kreatif, baik untuk membaca atau menulis, semisal puisi terkait materi pelajaran tersebut, berbahasa Inggris.

Sinergi

Konsep pengajaran dual language-Additive Progams tersebut telah diujicobakan oleh pakar linguistik dari Universitas Arizona, yaitu Dr David Freeman dan istrinya, Dr Yvone Freeman dalam serangkaian penelitian di AS, Meksiko, Argentina, Bahrain, Hongkong, serta Kamboja. Kesuksesan program tersebut, menurut kedua pasangan ahli linguistik, terletak dari kuatnya dukungan sekolah, guru, dan orangtua dengan berbagai pelatihan-pelatihan terkait.

Antarina mengatakan, melalui konsep dual language-Additive Programs, siswa bukan hanya didorong menguasai bahasa Inggris, melainkan juga menguatkan kemampuan bahasa ibu mereka sendiri. Dengan metode ini, sekolah bisa mengembangkan keterampilan berbahasa akademik siswa sekaligus pada kedua bahasa itu.

"Dan dengan cara itu otomatis bukan bahasa saja yang bisa diajarkan, karena mata pelajaran lain sebagai keterampilan mereka pun bisa sekaligus didapatkan secara integral," tambahnya.

Pendapat itu diamini oleh peserta seminar dari kalangan pendidik. Staf pendidik High/Scope Medan, Aniza Saragih, misalnya.

"Mereka harus bisa berkembang dalam dua bahasa dan keduanya harus sama-sama berkualitas, hal ini untuk memudahkan pemahaman mereka akan materi pelajaran yang diberikan," tandas Aniza, yang menerapkan dual language of the day di sekolah tersebut.

Pendapat Cicilia Pratiwi, seorang guru di High/Scope Cilandak, lain lagi.

"Cara ini mengakomodasi kebutuhan anak untuk memahami sebuah materi pelajaran, sebaliknya sebagai pendidik kami juga terbantu dalam memberikan pemahaman kepada mereka," ujar Cicilia.

Hanya, tambah Cicilia, dukungan antarsesama guru, buku pelajaran, pengelola sekolah, bahkan orangtua, harus kuat.

"Kemampuan siswa berbeda-beda sehingga kasus atau permasalahannya juga tidak sama, untuk itu perlu sinergi yang baik untuk mengatasinya," kata Cicilia.

Menurutnya, di sekolah guru harus saling mendukung dalam perumusan tema. Buku-buku di sekolah juga harus yang berkualitas.

"Sementara di rumah, orang tua tidak cukup hanya berpangku tangan menerima apa yang sudah diberikan oleh guru kepada putra-putrinya," ujar Cicilia.

Senada pendapat Cicilia, Antarina menandaskan komentarnya. "

Dengan metode ini, bahasa Inggris dan bahasa Indonesia menjadi sama pentingnya, kualitas siswa menggunakan dua bahasa bisa diandalkan baik pada bahasa akademis maupun sosial," ujarnya.

"Lebih penting lagi adalah nilai-nilai nasionalisme mereka terhadap bahasa nasionalnya tidak terkikis akibat kesehariannya di sekolah dan di rumah memakai bahasa Inggris," tambahnya.

Read More......

Dikunjungi oleh JK, PGRI Keluhkan UN

Kamis, 14 Mei 2009 | 15:51 WIB

Laporan wartawan KOMPAS Ester Lince Napitupulu

JAKARTA, KOMPAS.com — Para guru yang tergabung dalam Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI) menyampaikan keluhan soal Ujian Nasional (UN) yang mengancam harkat - martabat pendidik bangsa ini. Pasalnya, guru berada dalam posisi dilematis, yaitu antara meningkatkan mutu dan tekanan untuk tidak mempermalukan daerah.

Keluhan tersebut disampaikan kepada Wakil Presiden RI Jusuf Kalla (JK) yang mengadakan kunjungan silaturahim ke Gedung Guru di Tanah Abang, Jakarta, Kamis (14/5) sore ini. Kunjungan JK ke gedung PGRI ini untuk yang ketiga kalinya sejak menjabat Menkokesra dan Wapres.

"Guru jadi obyek eksploitasi di antaranya dalam persoalan UN. Mereka ingin menegakkan mutu dengan cara yang elegan dan mengedepankan prinsip-prinsip dan etika pendidikan. Tetapi di sisi lain, guru banyak terkooptasi kepentingan pemegang kekuasaan, seperti kepala dinas dan kepala daerah yang berambisi agar anak-anak lulus dan tidak mempermalukan daerah," kata Sulistiyo, Ketua Umum Pengurus Besar PGRI.

Menurut Sulistiyo, gengsi para pemegang otoritas ini menjerumuskan guru pada tindakan-tindakan yang tidak terpuji, yaitu melakukan kecurangan agar nilai UN baik, membuat tim sukses, dan lain-lain. Padahal, sesungguhnya banyak guru yang mengadu dan menangis pilu karena hal tersebut bertentangan dengan hati nurani para guru.

Read More......

KURIKULUM PENDIDIKAN DI INDONESIA

andibagus.blogspot.com

Kurikulum adalah perangkat mata pelajaran yang diberikan oleh suatu lembaga penyelenggara pendidikan yang berisi rancangan pelajaran yang akan diberikan kepada peserta pelajaran dalam satu periode jenjang pendidikan. Penyusunan perangkat mata pelajaran ini disesuaikan dengan keadaan dan kemampuan setiap jenjang pendidikan dalam penyelenggaraan pendidikan tersebut.

Lama waktu dalam satu kurikulum biasanya disesuaikan dengan maksud dan tujuan dari sistem pendidikan yang dilaksanakan. Kurikulum ini dimaksudkan untuk dapat mengarahkan pendidikan menuju arah dan tujuan yang dimaksudkan dalam kegiatan pembelajaran secara menyeluruh.

Berbagai kurikulum yang mewarnai dunia pendidikan di Indonesia :

RENCANA PELAJARAN 1947

Kurikulum pertama yang lahir pada masa kemerdekaan memakai istilah leer plan ( dalam bahasa Belanda ) artinya rencana pelajaran, lebih popular ketimbang curriculum (bahasa Inggris). Asas pendidikan ditetapkan Pancasila. Rencana Pelajaran 1947 baru dilaksanakan sekolah-sekolah pada 1950.

RENCANA PELAJARAN TERURAI 1952

Kurikulum ini lebih merinci setiap mata pelajaran yang disebut Rencana Pelajaran Terurai 1952.

KURIKULUM 1968

Kelahiran Kurikulum 1968 bersifat politis: mengganti Rencana Pendidikan 1964 yang dicitrakan sebagai produk Orde Lama. Tujuannya pada pembentukan manusia Pancasila sejati. Kurikulum 1968 menekankan pendekatan organisasi materi pelajaran: kelompok pembinaan Pancasila, pengetahuan dasar, dan kecakapan khusus. Jumlah pelajarannya 9.

KURIKULUM 1975

Kurikulum 1975 menekankan pada tujuan, agar pendidikan lebih efisien dan efektif. “Yang melatarbelakangi adalah pengaruh konsep di bidang manejemen, yaitu MBO (management by objective) yang terkenal saat itu,” kata Drs. Mudjito, Ak, MSi, Direktur Pembinaan TK dan SD Depdiknas.

KURIKULUM 1984

Kurikulum 1984 mengusung process skill approach. Meski mengutamakan pendekatan proses, tapi faktor tujuan tetap penting. Kurikulum ini juga sering disebut “Kurikulum 1975 yang disempurnakan”. Posisi siswa ditempatkan sebagai subjek belajar. Dari mengamati sesuatu, mengelompokkan, mendiskusikan, hingga melaporkan. Model ini disebut Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) atau Student Active Leaming (SAL).

KURIKULUM 1994 dan SUPLEMEN KURIKULUM 1999

Kurikulum 1994 bergulir lebih pada upaya memadukan kurikulum-kurikulum sebelumnya. “Jiwanya ingin mengkombinasikan antara Kurikulum 1975 dan Kurikulum 1984, antara pendekatan proses,” kata Mudjito menjelaskan.

KURIKULUM 2004

Bahasa kerennya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Setiap pelajaran diurai berdasar kompetensi apakah yang mesti dicapai siswa.

KTSP 2006

Awal 2006 ujicoba KBK dihentikan. Muncullah Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Pelajaran KTSP masih tersendat. Tinjauan dari segi isi dan proses pencapaian target kompetensi pelajaran oleh siswa hingga teknis evaluasi tidaklah banyak perbedaan dengan Kurikulum 2004. Perbedaan yang paling menonjol adalah guru lebih diberikan kebebasan untuk merencanakan pembelajaran sesuai dengan lingkungan dan kondisi siswa serta kondisi sekolah berada. Hal ini disebabkan karangka dasar (KD), standar kompetensi lulusan (SKL), standar kompetensi dan kompetensi dasar (SKKD) setiap mata pelajaran untuk setiap satuan pendidikan telah ditetapkan oleh Departemen Pendidikan Nasional.

Read More......

Hambatan Pelaksanaan

KTSP di Lapangan

www.plbjabar.com

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) secara resmi telah diterapkan melalui Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 Tahun 2006. Peraturan ini merupakan peletakan batu pertama pelaksanaan KTSP. Sebelumnya pemerintah juga telah mensosialisasikan Kurikukulum Berbasis Kompetensi (KBK) sejak tahun 2001. KTSP merupakan hasil final dari penggodokan kurikulum berbasis kompetensi atau boleh dikatakan bentuk yang paling sempurna dari KBK pada saat ini.

Bila kita mencoba mendalami isi dari KTSP, bangunannya ditopang oleh pilar yang sangat kuat yaitu kompetensi dan pendekatan kontekstual. Pilar kompetensi dapat diartikan sebagai daya cakap, daya rasa dan daya tindak seseorang yang siap diaktulisasiakan ketika menghadapi tantangan kehidupannya, baik pada masa kini maupun pada masa mendatang (Masnur Muslich : 2007). Pilar yang kedua adalah melalui pendekatan kontekstual, pendekatan kontekstual (contextual teaching and learning) dapat diartikan suatu konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi belajar dengan situasi dunia nyata siswa, dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari hari.

Kita dapat membayangkan produk yang akan dihasilkan apabila konsep KTSP dapat diterapkan secara sempurna dalam dunia pendidikan kita. Mungkin saja indonesia akan segera keluar dari keterpurukan dan masuk dalam jajaran dunia maju sepuluh atau lima belas tahun yang akan datang. Permasalahannya adalah apakah KTSP ini dapat diterapkan secara nyata oleh guru dilapangan atau nasibnya akan seperti kurikulum-kurikulum yang sudah "wafat" sebelum diberlakukannya KTSP?

Untuk mengungkap persoalan ini, penulis mencoba mengadakan obrolan-obrolan ringan di sekolah pada saat jam istirahat dengan teman sejawat dan melihat referensi-referensi yang mendukung masalah ini. Kesimpulannya ada beberapa hal yang dapat menghambat pelaksanaan KTSP dilapangan yaitu:

Pertama, masih adanya sekelompok guru yang bersikap apatis dan kurang respon terhadap perubahan. Sikap ini tentunya akan merugikan terhadap pelaksanaan KTSP dilapangan. Kelompok ini berpendapat bahwa antara KTSP dan kurikulum yang berlaku sebelumnya tidak ada bedanya hanya beda dalam pembuatan format dan istilah saja. Sebagai contoh "kalau dulu tujuan instruksional umum maka sekarang kompetensi dasar, kalau dulu tujuan instruksional khusus maka sekarang jadi indikator". Lebih jauh lagi kelompok ini berpendapat bahwa pemberlakuan KTSP hanya proyek para pejabat untuk menghabiskan dana APBN.

Kedua, dalam KTSP guru diberikan tanggung jawab yang lebih besar dalam menentukan pencapaian hasil belajar siswanya. Guru dituntut untuk lebih memahami KTSP dan meningkatkan daya kreativitasnya dalam mengajar, tapi sebagain guru masih rendah kemauannya dalam meningkatkan pengetahuan akademis dan keprofesionalannya. Keadaan ini diperparah dengan sarana dan prasana yang terbatas.

Ketiga, Tidak semua guru memperoleh kesempatan untuk mengikuti penataran, lokakarya penjelasan, dan sejenisnya yang terkait dengan pelaksanaan kurikulum yang berbasis kompetensi dan pendekatan kontekstual.

Keempat, Pelatihan-pelatihan tentang KTSP yang pernah diikuti penulis kebanyakan menitik beratkan pada teknis pembuatan program tahunan, program semester, silabus, RPP, sistim penilaian dan kalender pendidikan. Pembahasan tentang latar belakang, pilosofi, dan tujuan dari KTSP kurang ditonjolkan. Pelatihan seperti ini hanya akan memberikan kemampuan dalam pembuatan format-fotmat teknis saja tapi tidak sampai mengubah pola pikir guru (brain washing) sehingga guru mempunyai kesimpulan bahwa pada saat ini harus memakai KTSP.

Kita semua berharap bahwa KTSP dapat dilaksanakan secara sempurna. Akhirnya semua itu dikembalikan kepada diri kita masing-masing sebagai pendidik. Mudah-mudahan tulisan ini dapat memberi manfaat kepada kita semua dan dapat dijadikan sebagai masukan bagi para pemegang kebijakan. Penulis sangat mengharapkan kritik dan saran dari pembaca.

Read More......

Prinsip-prinsip

Pengembangan Kurikulum

apedefinisinye.blogspot.com

Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengetengahkan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum yang dibagi ke dalam dua kelompok :

prinsip - prinsip umum : relevansi, fleksibilitas, kontinuitas, praktis, & efektivitas;

prinsip-prinsip khusus : prinsip berkenaan dengan tujuan pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan isi pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan proses belajar mengajar, prinsip berkenaan dengan pemilihan media dan alat pelajaran, dan prinsip berkenaan dengan pemilihan kegiatan penilaian.

Sedangkan Asep Herry Hernawan dkk (2002) mengemukakan lima prinsip dalam pengembangan kurikulum, yaitu :

Prinsip relevansi; secara internal bahwa kurikulum memiliki relevansi di antara komponen-komponen kurikulum (tujuan, bahan, strategi, organisasi dan evaluasi). Sedangkan secara eksternal bahwa komponen-komponen tersebut memiliki relevansi dengan tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi (relevansi epistomologis), tuntutan dan potensi peserta didik (relevansi psikologis) serta tuntutan dan kebutuhan perkembangan masyarakat (relevansi sosilogis).

Prinsip fleksibilitas; dalam pengembangan kurikulum mengusahakan agar yang dihasilkan memiliki sifat luwes, lentur dan fleksibel dalam pelaksanaannya, memungkinkan terjadinya penyesuaian-penyesuaian berdasarkan situasi dan kondisi tempat dan waktu yang selalu berkembang, serta kemampuan dan latar bekang peserta didik.

Prinsip kontinuitas; yakni adanya kesinambungan dalam kurikulum, baik secara vertikal, maupun secara horizontal. Pengalaman-pengalaman belajar yang disediakan kurikulum harus memperhatikan kesinambungan, baik yang di dalam tingkat kelas, antar jenjang pendidikan, maupun antara jenjang pendidikan dengan jenis pekerjaan.

Prinsip efisiensi; yakni mengusahakan agar dalam pengembangan kurikulum dapat mendayagunakan waktu, biaya, dan sumber-sumber lain yang ada secara optimal, cermat dan tepat sehingga hasilnya memadai.

Prinsip efektivitas; yakni mengusahakan agar kegiatan pengembangan kurikulum mencapai tujuan tanpa kegiatan yang mubazir, baik secara kualitas maupun kuantitas.

Terkait dengan pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, terdapat sejumlah prinsip-prinsip yang harus dipenuhi, yaitu :

Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya. Kurikulum dikembangkan berdasarkan prinsip bahwa peserta didik memiliki posisi sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Untuk mendukung pencapaian tujuan tersebut pengembangan kompetensi peserta didik disesuaikan dengan potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik serta tuntutan lingkungan.

Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keragaman karakteristik peserta didik, kondisi daerah, dan jenjang serta jenis pendidikan, tanpa membedakan agama, suku, budaya dan adat istiadat, serta status sosial ekonomi dan gender. Kurikulum meliputi substansi komponen muatan wajib kurikulum, muatan lokal, dan pengembangan diri secara terpadu, serta disusun dalam keterkaitan dan kesinambungan yang bermakna dan tepat antarsubstansi.

Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni. Kurikulum dikembangkan atas dasar kesadaran bahwa ilmu pengetahuan, teknologi dan seni berkembang secara dinamis, dan oleh karena itu semangat dan isi kurikulum mendorong peserta didik untuk mengikuti dan memanfaatkan secara tepat perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni.

Relevan dengan kebutuhan kehidupan. Pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan pemangku kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi pendidikan dengan kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya kehidupan kemasyarakatan, dunia usaha dan dunia kerja. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan pribadi, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik, dan keterampilan vokasional merupakan keniscayaan.

Menyeluruh dan berkesinambungan. Substansi kurikulum mencakup keseluruhan dimensi kompetensi, bidang kajian keilmuan dan mata pelajaran yang direncanakan dan disajikan secara berkesinambungan antarsemua jenjang pendidikan.

Belajar sepanjang hayat. Kurikulum diarahkan kepada proses pengembangan, pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. Kurikulum mencerminkan keterkaitan antara unsur-unsur pendidikan formal, nonformal dan informal, dengan memperhatikan kondisi dan tuntutan lingkungan yang selalu berkembang serta arah pengembangan manusia seutuhnya.

Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah. Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan kepentingan nasional dan kepentingan daerah untuk membangun kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Kepentingan nasional dan kepentingan daerah harus saling mengisi dan memberdayakan sejalan dengan motto Bhineka Tunggal Ika dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia.

Read More......

Komponen dan Prinsip

Pengembangan Kurikulum

apadefinisinya.blogspot.com

Kurikulum memiliki lima komponen utama, yaitu : (1) tujuan; (2) isi/materi; (3) metode atau strategi pencapain tujuan pembelajaran; (4) organisasi kurikulum.

Tujuan

Dalam perspektif pendidikan nasional, tujuan pendidikan nasional dapat dilihat secara jelas dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, bahwa : ” Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Dalam Permendiknas No. 22 Tahun 2007 dikemukakan bahwa tujuan pendidikan tingkat satuan pendidikan dasar dan menengah dirumuskan mengacu kepada tujuan umum pendidikan berikut:

Tujuan pendidikan dasar adalah meletakkan dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut.

Tujuan pendidikan menengah adalah meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut.

Tujuan pendidikan menengah kejuruan adalah meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut sesuai dengan kejuruannya.

Tujuan pendidikan institusional tersebut kemudian dijabarkan lagi ke dalam tujuan kurikuler; yaitu tujuan pendidikan yang ingin dicapai dari setiap mata pelajaran yang dikembangkan di setiap sekolah atau satuan pendidikan.

Tujuan pembelajaran merupakan tujuan pendidikan yang lebih operasional, yang hendak dicapai dari setiap kegiatan pembelajaran dari setiap mata pelajaran. Pada tingkat operasional ini, tujuan pendidikan dirumuskan lebih bersifat spesifik dan lebih menggambarkan tentang “what will the student be able to do as result of the teaching that he was unable to do before” (Rowntree dalam Nana Syaodih Sukmadinata, 1997). Tujuan pendidikan tingkat operasional ini lebih menggambarkan perubahan perilaku spesifik apa yang hendak dicapai peserta didik melalui proses pembelajaran. Merujuk pada pemikiran Bloom, maka perubahan perilaku tersebut meliputi perubahan dalam aspek kognitif, afektif dan psikomotor.

Keberhasilan pencapaian tujuan pembelajaran pada tingkat operasional ini akan menentukan terhadap keberhasilan tujuan pendidikan pada tingkat berikutnya. Terlepas dari rangkaian tujuan di atas bahwa perumusan tujuan kurikulum sangat terkait erat dengan filsafat yang melandasinya. Jika kurikulum yang dikembangkan menggunakan dasar filsafat klasik (perenialisme, essensialisme, eksistensialisme) sebagai pijakan utamanya maka tujuan kurikulum lebih banyak diarahkan pada pencapaian penguasaan materi dan cenderung menekankan pada upaya pengembangan aspek intelektual atau aspek kognitif. Apabila kurikulum yang dikembangkan menggunakan filsafat progresivisme sebagai pijakan utamanya, maka tujuan pendidikan lebih diarahkan pada proses pengembangan dan aktualisasi diri peserta didik dan lebih berorientasi pada upaya pengembangan aspek afektif.

Pengembangan kurikulum dengan menggunakan filsafat rekonsktruktivisme sebagai dasar utamanya, maka tujuan pendidikan banyak diarahkan pada upaya pemecahan masalah sosial yang krusial dan kemampuan bekerja sama. Sementara kurikulum yang dikembangkan dengan menggunakan dasar filosofi teknologi pendidikan dan teori pendidikan teknologis, maka tujuan pendidikan lebih diarahkan pada pencapaian kompetensi.

Isi / Materi Pembelajaran

Dalam menentukan materi pembelajaran atau bahan ajar tidak lepas dari filsafat dan teori pendidikan dikembangkan. Seperti telah dikemukakan di atas bahwa pengembangan kurikulum yang didasari filsafat klasik (perenialisme, essensialisme, eksistensialisme) penguasaan materi pembelajaran menjadi hal yang utama. Dalam hal ini, materi pembelajaran disusun secara logis dan sistematis, dalam bentuk :

Teori; seperangkat konstruk atau konsep, definisi atau preposisi yang saling berhubungan, yang menyajikan pendapat sistematik tentang gejala dengan menspesifikasi hubungan – hubungan antara variabel-variabel dengan maksud menjelaskan dan meramalkan gejala tersebut.

Konsep; suatu abstraksi yang dibentuk oleh organisasi dari kekhususan-kekhususan, merupakan definisi singkat dari sekelompok fakta atau gejala.

Generalisasi; kesimpulan umum berdasarkan hal-hal yang khusus, bersumber dari analisis, pendapat atau pembuktian dalam penelitian.

Prinsip; yaitu ide utama, pola skema yang ada dalam materi yang mengembangkan hubungan antara beberapa konsep.

Prosedur; yaitu seri langkah-langkah yang berurutan dalam materi pelajaran yang harus dilakukan peserta didik.

Fakta; sejumlah informasi khusus dalam materi yang dianggap penting, terdiri dari terminologi, orang dan tempat serta kejadian.

Istilah, kata-kata perbendaharaan yang baru dan khusus yang diperkenalkan dalam materi.

Contoh/ilustrasi, yaitu hal atau tindakan atau proses yang bertujuan untuk memperjelas suatu uraian atau pendapat.

Definisi:yaitu penjelasan tentang makna atau pengertian tentang suatu hal/kata dalam garis besarnya.

Preposisi, yaitu cara yang digunakan untuk menyampaikan materi pelajaran dalam upaya mencapai tujuan kurikulum.

Materi pembelajaran yang didasarkan pada filsafat progresivisme lebih memperhatikan tentang kebutuhan, minat, dan kehidupan peserta didik. Materi pembelajaran yang didasarkan pada filsafat konstruktivisme, materi pembelajaran dikemas sedemikian rupa dalam bentuk tema-tema dan topik-topik yang diangkat dari masalah-masalah sosial yang krusial, misalnya tentang ekonomi, sosial bahkan tentang alam. Materi pembelajaran yang berlandaskan pada teknologi pendidikan banyak diambil dari disiplin ilmu, tetapi telah diramu sedemikian rupa dan diambil hal-hal yang esensialnya saja untuk mendukung penguasaan suatu kompetensi. Terlepas dari filsafat yang mendasari pengembangan materi, Nana Syaodih Sukamadinata (1997) mengetengahkan tentang sekuens susunan materi pembelajaran, yaitu :

Sekuens kronologis; susunan materi pembelajaran yang mengandung urutan waktu.

Sekuens kausal; susunan materi pembelajaran yang mengandung hubungan sebab-akibat.

Sekuens struktural; susunan materi pembelajaran yang mengandung struktur materi.

Sekuens logis dan psikologis; sekuensi logis merupakan susunan materi pembelajaran dimulai dari bagian menuju pada keseluruhan, dari yang sederhana menuju kepada yang kompleks. Sedangkan sekuens psikologis sebaliknya dari keseluruhan menuju bagian-bagian, dan dari yang kompleks menuju yang sederhana. Menurut sekuens logis materi pembelajaran disusun dari nyata ke abstrak, dari benda ke teori, dari fungsi ke struktur, dari masalah bagaimana ke masalah mengapa.

Sekuens spiral ; susunan materi pembelajaran yang dipusatkan pada topik atau bahan tertentu yang populer dan sederhana, kemudian dikembangkan, diperdalam dan diperluas dengan bahan yang lebih kompleks.

Sekuens rangkaian ke belakang; dalam sekuens ini mengajar dimulai dengan langkah akhir dan mundur kebelakang. Contoh pemecahan masalah yang bersifat ilmiah, meliputi 5 langkah sebagai berikut : (a) pembatasan masalah; (b) penyusunan hipotesis; (c) pengumpulan data; (d) pengujian hipotesis; dan (e) interpretasi hasil tes.

Dalam mengajarnya, guru memulai dengan langkah (a) sampai (d), dan peserta didik diminta untuk membuat interprestasi hasilnya (e). Pada kasempatan lain guru menyajikan data tentang masalah lain dari langkah (a) sampai (c) dan peserta didik diminta untuk mengadakan pengetesan hipotesis (d) dan seterusnya.

Sekuens berdasarkan hierarki belajar; prosedur pembelajaran dimulai menganalisis tujuan-tujuan yang ingin dicapai, kemudian dicari suatu hierarki urutan materi pembelajaran untuk mencapai tujuan atau kompetensi tersebut. Hierarki tersebut menggambarkan urutan perilaku apa yang mula-mula harus dikuasai peserta didik, berturut-berturut sampai dengan perilaku terakhir.

Metode atau strategi pencapain tujuan

Metode dan teknik pembelajaran yang digunakan pada umumnya bersifat penyajian (ekspositorik) secara massal, seperti ceramah atau seminar. Selain itu, pembelajaran cenderung lebih bersifat tekstual. Strategi pembelajaran yang berorientasi pada guru tersebut menurut kalangan progresivisme, yang seharusnya aktif dalam suatu proses pembelajaran adalah peserta didik itu sendiri. Pembelajaran yang berpusat pada peserta didik mendapat dukungan dari kalangan rekonstruktivisme yang menekankan pentingnya proses pembelajaran melalui dinamika kelompok. Pembelajaran cenderung bersifat kontekstual, metode dan teknik pembelajaran yang digunakan tidak lagi dalam bentuk penyajian dari guru tetapi lebih bersifat individual, langsung, dan memanfaatkan proses dinamika kelompok (kooperatif), seperti : pembelajaran moduler, obeservasi, simulasi atau role playing, diskusi, dan sejenisnya.

Organisasi Kurikulum

Setidaknya terdapat enam ragam pengorganisasian kurikulum, yaitu:

Mata pelajaran terpisah (isolated subject); kurikulum terdiri dari sejumlah mata pelajaran yang terpisah-pisah, yang diajarkan sendiri-sendiri tanpa ada hubungan dengan mata pelajaran lainnya. Masing-masing diberikan pada waktu tertentu dan tidak mempertimbangkan minat, kebutuhan, dan kemampuan peserta didik, semua materi diberikan sama

Mata pelajaran berkorelasi; korelasi diadakan sebagai upaya untuk mengurangi kelemahan-kelemahan sebagai akibat pemisahan mata pelajaran. Prosedur yang ditempuh adalah menyampaikan pokok-pokok yang saling berkorelasi guna memudahkan peserta didik memahami pelajaran tertentu.

Bidang studi (broad field); yaitu organisasi kurikulum yang berupa pengumpulan beberapa mata pelajaran yang sejenis serta memiliki ciri-ciri yang sama dan dikorelasikan (difungsikan) dalam satu bidang pengajaran. Salah satu mata pelajaran dapat dijadikan “core subject”, dan mata pelajaran lainnya dikorelasikan dengan core tersebut.

Program yang berpusat pada anak (child centered), yaitu program kurikulum yang menitikberatkan pada kegiatan-kegiatan peserta didik, bukan pada mata pelajaran.

Inti Masalah (core program), yaitu suatu program yang berupa unit-unit masalah, dimana masalah-masalah diambil dari suatu mata pelajaran tertentu, dan mata pelajaran lainnya diberikan melalui kegiatan-kegiatan belajar dalam upaya memecahkan masalahnya. Mata pelajaran-mata pelajaran yang menjadi pisau analisisnya diberikan secara terintegrasi.

Ecletic Program, yaitu suatu program yang mencari keseimbangan antara organisasi kurikulum yang terpusat pada mata pelajaran dan peserta didik.

Read More......

PERMAINAN TRADISIONAL

DIUSULKAN MASUK KURIKULUM

www.antarasumut.com

Medan, 18/11 (ANTARA) - Aneka permainan tradisional diusulkan dijadikan muatan lokal pada kurikulum pendidikan setidaknya diperkenalkan sejak Sekolah Dasar (SD), guna meredam dampak perubahan peradaban yang cenderung kearah negatif.

Staf peneliti Balai Bahasa Medan (BBM), Agus Mulia, di Medan, Selasa, mengatakan, dewasa ini anak-anak sudah terlalu jauh melangkah mengenal permainan modern seperti play station, video games maupun permainan lainnya yang cenderung memaksa orangtua untuk memenuhi kebutuhan itu.

“Kalau di sekolah sudah ada muatan lokal permainan tradisional, maka para orangtua tidak perlu lagi mengeluarkan biaya mahal untuk memberikan permainan tersebut pada anaknya,” katanya.

Selain itu, dengan masuknya permainan tradisional masuk kurikulum muatan lokal juga sekaligus mengantisipasi musnahnya aneka permainan yang merakyat dan mendidik itu.

“Anak jaman sekarang tidak lagi mengenal permainan seperti gasing, galasin, petak umpet, benteng, maupun patok lele. Padahal aneka permainan tradisional itu memiliki nilai filosofis yang sangat tinggi demi memupuk rasa kebersamaan,”katanya.

Nilai budaya tradisional rasa sosial yang ada pada masyarakat kian lama semakin tersisih dari kehidupan masyarakat terutama untuk anak-anak.

Mengantisipasi hal itu anak-anak pada usia sekolah terutama pada tataran SD hendaknya sudah diperkenalkan permainan tradisional. Dengan begitu kebudayaan dan rasa sosial yang tinggi dapat dimiliki anak-anak sejak dini.

Pengamat pendidikan Universitas Sumatera Utara (USU), Zulnaidi,mengatakan, permaianan tradisional sangat baik jika diajarkan di sekolah, namun permaian yang akan dijadikan kurikulum muatan lokal tersebut harus mengandung unsur-unsur edukasi.

“Untuk mewujutkan hal itu disetiap sekolah, dinas pendidikan harus menjalin kerjasama dengan dinas pariwisata agar muatannya lebih terpola terhadap anak didik,”katanya.

Read More......

Kurikulum tersembunyi

http://id.wikipedia.org/wiki/Kurikulum_tersembunyi

Kurikulum tersembunyi atau kurikulum terselubung, secara umum dapat dideskripsikan sebagai “hasil (sampingan) dari pendidikan dalam latar sekolah atau luar sekolah, khususnya hasil yang dipelajari tetapi tidak secara tersurat dicantumkan sebagai tujuan”.

Beragam definisi lain telah dikembangkan berdasarkan pada perspektif yang luas dari mereka yang mempelajari peristiwa ini. Segala bentuk pendidikan, termasuk aktivitas rekreasional dan sosial tradisional, dapat mengajarkan bahan-bahan pelajaran yang sebetulnya tak sengaja karena bukan berhubungan dengan sekolah tetapi dengan pengalaman belajar.

Tetapi umumnya, kurikulum tersembunyi mengacu pada berbagai jenis pengetahuan yang diperoleh dalam sekolah dasar dan menengah, biasanya dengan suatu konotasi negatif yang mengacu pada ketidaksamaan yang muncul sebagai akibat hal tersebut. Sikap ini berasal dari komitmen sistim sekolah yang mempromosikan demokrasi dan memastikan pengembangan kecerdasan yang sama. Sasaran tersebut dihalangi oleh pelajaran-pelajaran yang tak terukur ini.

Dalam konteks ini, kurikulum tersembunyi disebut sebagai memperkuat ketidaksamaan sosial dengan mendidik siswa dalam berbagai persoalan dan perilaku menurut kelas dan status sosial mereka. Sama halnya seperti adanya ketidaksamaan distribusi modal budaya di masyarakat, berupa distribusi yang berhubungan dalam pengetahuan di antara para siswa.

Kurikulum tersembunyi juga dapat merujuk pada transmisi norma, nilai, dan kepercayaan yang disampaikan baik dalam isi pendidikan formal dan interaksi sosial di dalam sekolah-sekolah ini.

Kurikulum tersembunyi sukar untuk didefinisikan secara eksplisit karena berbeda-beda antar siswa dan pengalamannya serta karena kurikulum itu selalu berubah-ubah seiring berkembangnya pengetahuan dan keyakinan masyarakat.

Konsep kurikulum tersembunyi terkespresikan dalam gagasan bahwa sekolah melakukan lebih dari sekedar menyebarkan pengetahuan, seperti tercantum dalam kurikulum resmi. Di balik itu terdapat berbagai kritik tentang implikasi sosial, landasan politik, dan hasil budaya dari aktivitas pendidikan modern. Sementara penelaahan awal berkaitan dengan identifikasi faham anti-demokratis dari sekolah, penelitian lain telah memperhatikan permasalahan berbeda, termasuk masalah sosialisme, kapitalisme, dan anarkisme dalam pendidikan.

Sejarah kurikulum tersembunyi dalam pendidikan

Saat mempertimbangkan implikasi sosial dari kurikulum tersembunyi, perlu diingat bahwa kontrol sosial adalah perhatian utama dari para penemu kurikulum pendidikan. Para peneliti awal di bidang ini dipengaruhi oleh pendapat bahwa pelestarian keistimewaan, minat, dan pengetahuan sosial dari suatu kelompok dalam populasi membuat perlunya eksploitasi kelompok lain yang kurang kuat. Seiring berlalunya waktu, teori ini menjadi kurang terperhatikan, tapi warna yang mendasarinya masih menjadi faktor yang berkontribusi terhadap permasalahan dalam kurikulum tersembunyi. Beberapa teori pendidikan telah dikembangkan untuk membantu memberi makna dan struktur terhadap kurikulum tersembunyi dan untuk mengilustrasikan peran sekolah dalam sosialisasi. Tiga dari teori-teori tersebut, seperti dikemukakan oleh Henry Giroux dan Anthony Penna, adalah pandangan struktural-fungsional terhadap sekolah, pandangan fenomenologis yang berhubungan dengan sosiologi pendidikan yang baru, dan pandangan kritis radikal yang berhubungan dengan analisis neo-Marxist terhadap teori dan praktek pendidikan. Pandangan struktural-fungsional memusatkan diri pada bagaimana norma dan nilai diterapkan dalam sekolah dan seberapa penting hal tersebut bagi keberfungsian masyarakat telah diterima secara penuh. Pandangan fenomenologis berpendapat bahwa makna dibentuk melalui pertemuan dan interaksi sosial, dan berimplikasi pada pendapat bahwa pengetahuan adalah objektif. Pandangan radikal kritis mengenali hubungan antara reproduksi ekonomi dan budaya serta menekankan hubungan antara teori, ideologi, dan praktek belajar sosial. Walau dua teori pertama telah berkontribusi terhadap analisis kurikulum tersembunyi, pandangan radikal kritis memberikan wawasan paling luas. Pandangan tersebut mengakui aspek ekonomis dan sosial dalam pendidikan yang secara jelas diilustrasikan oleh kurikulum tersembunyi. Selain itu juga mengilustrasikan signifikansi dari karakteristik abstrak seperti teori dan ideologi yang membantu mendefinisikan peristiwa ini.

Sumber

Berbagai aspek dari belajar berkonstribusi terhadap keberhasilan kurikulum tersembunyi, termasuk praktek, prosedur, aturan, hubungan, dan strukturnya.Berbagai sumber spesifik sekolah, beberapa diantaranya dapat disertakan dalam aspek belajar ini, menguatkan elemen penting dari kurikulum tersembunyi. Sumber-sumber ini termasuk struktur sosial dari ruang kelas, latihan otoritas guru, aturan yang mengatur hubungan antara guru dan siswa, aktivitas belajar standar, penggunaan bahasa, buku teks, alat bantu audio-visual, berbagai perkakas, arsitektur, ukuran disiplin, daftar pelajaran, sistem pelacakan, dan prioritas kurikulum. Keragaman dalam sumber ini menghasilkan perbedaan yang ditemukan saat membandingkan suatu kurikulum tersembunyi dihubungkan dengan berbagai kelas dan status sosial. Sementara materi aktual yang diserap siswa melalui kurikulum tersembunyi adalah sangat penting, orang yang menyampaikannya menghasilkan investigasi khusus. Hal tersebut terjadi terutama pada penyampaian pelajaran sosial dan moral dengan kurikulum tersembunyi, karena karakteristik moral dan ideologi guru dan figur otoritas lainnya diterjemahkan dalam pelajaran mereka, walau tidak disadarinya. Pengalaman belajar yang tidak direncanakan ini dapat dihasilkan tidak hanya dari interaksi dengan guru tapi juga dengan sesama siswa. Seperti juga interaksi dengan figur otoritas, interaksi antar sebaya juga dapat menghasilkan teladan moral dan sosial. Selain itu juga dapat membantu pertukaran informasi sehingga menjadi sumber yang penting bagi pengetahuan yang berkontribusi terhadap keberhasilan kurikulum tersembunyi.

Fungsi

Walaupun kurikulum tersembunyi memberikan sejumlah besar pengetahuan pada siswa, ketidaksamaan yang diakibatkan kesenjangan antar kelas dan status sosial sering menimbulkan konotasi negatif. Sebagai contoh, Pierre Bourdieu menegaskan bahwa modal yang berhubungan dengan pendidikan harus dapat diakses untuk meningkatkan prestasi akademik. Efektivitas dari sekolah akan menjadi terbatas bila kapital jenis ini didistribusikan secara tidak merata. Karena kurikulum tersembunyi dianggap sebagai suatu bentuk modal yang berhubungan dengan pendidikan, maka kurikulum tersebut menghasilkan ketidakefektifan sekolah ini sebagai hasil dari ketidakmerataan distribusinya. Sebagai cara dari kontrol sosial, kurikulum tersembunyi mempromosikan persetujuan terhadap nasib sosial tanpa meningkatkan penggunaan pertimbangan rasional dan reflektif. Menurut Elizabeth Vallance, fungsi dari kurikulum tersembunyi mencakup "penanaman nilai, sosialisasi politis, pelatihan dalam kepatuhan, pengekalan struktur kelas tradisional-fungsi yang mempunyai karakteristik secara umum seperti kontrol sosial." Kurikulum tersembunyi dapat juga diasosiasikan dengan penguatan ketidaksetaraan sosial, seperti terbukti dalam perkembangan hubungan yang berbeda terhadap modal yang berdasar pada jenis kerja dan aktivitas yang berhubungan dengan pekerjaan yang diterapkan pada siswa jadi berbeda-beda berdasarkan kelas sosialnya.

Kurikulum tersembunyi di pendidikan tinggi

Walaupun penelaahan tentang kurikulum tersembunyi kebanyakan dipusatkan pada pendidikan dasar dan menengah, pendidikan tinggi juga merasakan dampak dari pengetahuan laten ini. Sebagai contoh bias gender ada dalam mata kuliah tertentu; kualitas dan pengalaman yang dihubungkan dengan latar belakang pendidikan menjadi lebih signifikan; serta kelas, gender, dan ras menjadi lebih nyata dalam pendidikan tinggi. Satu aspek tambahan yang memainkan bagian penting dalam perkembangan siswa dan nasibnya adalah penelusuran karier. Metoda yang memadukan jalur pendidikan dan karier pada siswa usia muda ini bersandar pada berbagai faktor seperti kelas dan status untuk memperkuat perbedaan sosioekonomis. Seiring kemajuan siswa dalam sistem pendidikan, mereka mengikuti jalur dengan menyelesaikan kursus yang sudah ditentukan sebelumnya.

Kurikulum tersembunyi dalam literatur

John Dewey mengeksplorasi kurikulum tersembunyi dalam penelitiannya di awal abad 20, khususnya dalam buku klasiknya Democracy and Education. Dewey melihat pola dan kecenderungan yang berkembang di sekolah yang menyandarkan diri pada perspektif pro-demokratis. Karyanya tersebut segera dibantah oleh pembuat teori pendidikan, George Counts, dalam bukunya yang terbit tahun 1929 Dare the School Build a New Social Order menantang pendapat Dewey. Sementara Dewey (dan beberapa pembuat teori perkembangan anak lain seperti Jean Piaget, Erik Erikson dan Maria Montessori) mengemukakan hipotesis bahwa seseorang melalui jalur tunggal dalam menuju kedewasaan, Counts mengungkapkan hakekat belajar yang reaktif, adaptif, dan multifaset. Hakekat belajar demikian membuat banyak pendidik mengubah perspektif, praktek, dan penilaian mereka terhadap tampilan siswa ke arah khusus yang mempengaruhi siswa dengan drastis. Pemeriksaan Count diperluas oleh Charles Beard, dan kemudian, Myles Horton saat ia membuat apa yang kemudian menjadi Highlander Folk School di Tennessee. Frase "kurikulum tersembunyi" juga dilaporkan pernah diungkap oleh Philip W. Jackson dalam bukunya Life In Classrooms tahun 1968. Ia mengemukakan argumen pentingnya pemahaman pendidikan sebagai proses sosialisasi. Segera setalah tulisan Jackson itu terbit, Benson Snyder mempublikasikan buku The Hidden Curriculum, yang mengajukan pertanyaan tentang mengapa siswa - bahkan atau terutama yang berbakat - menjauhi pendidikan. Snyder menyokong pendapat bahwa kebanyakan konflik kampus dan kecemasan siswa disebabkan oleh sejumlah norma akademik dan sosial yang tidak dinyatakan, yang menghalangi kemampuan siswa untuk berkembang secara mandiri atau berpikir secara kreatif. Kurikulum tersembunyi lebih jauh dieksplorasi oleh sejumlah pendidik. Dimulai dengan buku Pedagogy of the Oppressedyang dipublikasikan tahun 1972, sampai ahir tahun 1990an, saat pendidik dari Brazil, Paulo Freire, yang mengeksplorasi berbagai dampak dari pengajaran terhadap siswa, sekolah, dan masyarakat secara menyeluruh. Eksplorasinya tersebut sejalan dengan yang dikemukakan oleh John Holt dan Ivan Illich, yang masing-masing diidentifikasi sebagai pendidik radikal.

Read More......

Menyongsong Kurikulum Pendidikan 2009/2010

http://www.tempointeraktif.com/hg/nasional/2006/08/31/brk,20060831-82991,id.html

Di tengah keprihatinan akan kualitas pendidikan kita saat ini, tim Olimpiade Fisika kita di Singapura beberapa waktu yang lalu berhasil mengukir prestasi yang sangat menakjubkan. Indonesia memperoleh empat emas dan satu perak serta salah satu di antara empat medali emas itu memperoleh nilai mutlak (the absolute winner). Pencapaian itu membukukan Indonesia sebagai juara dunia Olimpiade Fisika Internasional 2006.

Prestasi Indonesia dalam ajang olimpiade itu dapat dipandang sebagai salah satu wujud visi pendidikan berkualitas dan hal itu berlaku secara universal. Setiap negara menginginkan prestasi serupa. Namun sayang, tanpa mengurangi rasa hormat kita kepada mereka yang ikut berlomba, pencapaian prestasi itu belum bisa merefleksikan kondisi pendidikan di Tanah Air yang sebenarnya.

Prestasi yang dicapai siswa yang menang dalam olimpiade itu hanya segelintir dari jutaan siswa yang kualitasnya masih memprihatinkan. Kenyataan ini antara lain terindikasi dari standar nilai kelulusan, seperti yang diungkapkan Wakil Presiden Yusuf Kalla saat melepas guru favorit Sumatera-Jawa, yang akan melakukan studi banding ke negara ASEAN pada Juli 2006.

Lebih jauh beliau mengatakan bahwa dari tiga mata pelajaran yang diujikan, yakni bahasa Indonesia, bahasa Inggris, dan matematika, nilai kelulusan yang ditetapkan minimal 4,25, sedangkan Malaysia memakai standar nilai kelulusan 6 dan Singapura 8. Posisi Indonesia hanya sebanding dengan Filipina (Koran Tempo, 17 Juli 2006).

Maka, dalam rangka mengejar ketertinggalan kualitas pendidikan kita, pemerintah terus berupaya meningkatkan standar kelulusan 0,5 poin setiap tahun. Dengan demikian, pada 2009/2010 diharapkan kualitas pendidikan kita paling tidak menyamai Malaysia. Keseriusan pemerintah mengejar pendidikan berkualitas itu tampaknya bukan sekadar wacana. Hal ini terindikasi dengan dikeluarkannya peraturan nomor 22 dan 23 tahun 2006 oleh Menteri Pendidikan Nasional Bambang Sudibyo.

Dalam peraturan itu antara lain dituliskan, guru sekolah harus menentukan kurikulum sendiri, dengan memperhatikan ciri khas, keunggulan, dan keunikan masing-masing siswa (Koran Tempo, 17 Juli 2006). Konkretnya, untuk memacu kualitas pendidikan, pemerintah akan menerapkan pendidikan berbasis kompetensi.

Tentu, dalam rangka menyongsong kurikulum pendidikan 2009/2010, kita perlu mempersiapkannya secara cermat agar hal itu tidak menjadi sekadar wacana. Pemerintah perlu menyiapkan minimal petunjuk teknis tentang batasan secara umum pendidikan berbasis kompetensi. Terkait dengan hal itu, ada dua hal yang perlu dicermati, yaitu faktor kurikulum dan faktor siswa.

Faktor kurikulum

Peran yang dijalankan oleh Yohanes Surya dalam mempersiapkan tim Olimpiade Fisika kita barangkali bisa dijadikan contoh seorang guru yang berbasis kompetensi. Beliau tahu betul bagaimana menyiapkan siswa bimbingannya memenangi Olimpiade Fisika itu. Persiapan antara lain mencakup desain tentang lama waktu bimbingan, materi pelajaran dan eksperimen, kedisiplinan siswa, serta memotivasi siswa untuk berhasil.

Tak tanggung-tanggung, meski para siswa itu hanya berpendidikan sekolah menengah atas dan satu di antaranya berpendidikan sekolah menengah pertama, ilmu yang dipelajari selama masa bimbingan dalam beberapa aspek setara dengan pengetahuan pascasarjana. Maka, dengan persiapan yang matang, para siswa tidak merasa canggung dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan dalam kompetisi olimpiade.

Satu hal yang menarik adalah dalam tempo enam bulan saja, pengetahuan para siswa dalam aspek tertentu bisa disejajarkan dengan mahasiswa yang duduk di bangku pascasarjana. Padahal secara normal, untuk sampai ke tingkat pengetahuan pascasarjana, para siswa sekolah menengah itu paling tidak membutuhkan waktu minimal tujuh tahun lagi.

Dengan demikian, proses pembelajaran siswa (learning process) yang dilakukan oleh Yohanes Surya itu barangkali bisa dijadikan sebagai salah satu model pembelajaran bagi guru-guru lainnya. Tentu dengan penetapan kurikulum yang agak berbeda, mengingat tujuan yang hendak dicapai berbeda. Kurikulum yang dipersiapkan guru reguler lebih luas karena bertujuan tidak hanya mengejar target kelulusan, tapi lebih dari itu, yakni membentuk kepribadian siswa secara utuh menurut jenjang pendidikannya. Secara keseluruhan, penetapan kurikulum diharapkan dapat mengatasi persoalan bangsa (Kompas, 27 Juli 2006).

Faktor siswa

Meski demikian, guru yang berkompeten dan kurikulum yang outstanding belum tentu akan menghasilkan siswa yang berkualitas, karena hal itu juga dipengaruhi oleh kesiapan murid menerima pelajaran. Sangat kebetulan memang siswa yang diikutkan dalam olimpiade adalah siswa yang terbaik, sehingga mereka siap menerima berbagai pengetahuan yang diberikan, termasuk pengetahuan yang tergolong baru. Sementara itu, realitas yang ada, jutaan siswa masih berkemampuan pas-pasan

Kesiapan siswa untuk mampu belajar optimal disadari tidak hanya ditentukan oleh faktor mental, tapi juga dipengaruhi faktor kesiapan fisik yang terbentuk sejak dilahirkan hingga mencapai usia di bawah lima tahun (balita). Kemampuan maksimum prestasi anak antara lain terkait dengan faktor gizi. Hasil penelitian Sigueira (1982) menyebutkan bahwa kapasitas otak anak sewaktu dilahirkan adalah 25 persen. Kemudian meningkat menjadi 50 persen pada usia 15 hari dan menjadi 75 persen pada usia 4 tahun. Kunci dari proses pengembangan ini terletak pada sel saraf enchepalon, yang tidak hanya berfungsi mengontrol inteligensi, tapi juga emosi dan koordinasi fisik. Proses perkembangan pada area ini berkaitan dengan pemenuhan gizi secara baik.

Realitas yang ada saat ini adalah masih banyaknya anak yang kekurangan gizi. Berdasarkan hasil survei sosial ekonomi sosial 2002 misalnya, diperoleh catatan sekitar 25,8 persen balita menderita kekurangan gizi. Angka itu sedikit meningkat menjadi 27,6 persen pada 2003. Kemiskinan merupakan faktor penyebab balita menderita kekurangan gizi. Di tengah merosotnya daya beli masyarakat saat ini, anak balita yang menderita kekurangan gizi itu diperkirakan meningkat. Maka, untuk menyongsong visi pendidikan yang berkualitas pada 2009/2010, kita perlu mencari solusi dari realitas persoalan yang dihadapi. Ketersediaan guru dengan kompetensi yang mumpuni, kurikulum yang andal, dan kesiapan siswa dalam mengikuti pelajaran merupakan aspek yang perlu segera dituntaskan. Solusi terhadap guru yang berbasis kompetensi tidak terlepas dari peningkatan mutu guru, antara lain melalui pembidangan keilmuan dan peningkatan jenjang pendidikan.

Adapun solusi terhadap peningkatan kesiapan siswa dapat dilakukan melalui dua jalur, yaitu jalur sekolah dan jalur rumah tangga. Melalui jalur sekolah untuk peningkatan disiplin belajar, sedangkan melalui jalur rumah tangga untuk peningkatan asupan gizi dan waktu belajar. Kita berharap, prestasi yang diukir segelintir siswa dalam olimpiade itu merupakan salah satu bentuk konkret visi pendidikan berkualitas, yang dapat diperjuangkan agar menular kepada semua siswa di Tanah Air.

Read More......

Kurikulum yang Tidak Membumi

http://netsains.com/2008/08/menyoroti-peran-guru-dan-kurikulum-dalam-sistem-pendidikan-nasional/

Tidak salah lagi, kurikulum adalah salah satu penyebab suatu pelajaran menjadi sangat sulit dan berat untuk dipelajari dan karenanya kurang disukai siswa. Di sini penulis mengambil contoh pelajaran fisika dan kurikulumnya sebagai studi kasus.

Kurikulum fisika yang ada tidak seharusnya diberikan pada tingkatan sekolah menengah. Karena menurut kurikulum ini materi pelajaran yang harus diberikan sangat banyak dan terlalu sulit jika dilihat bahwa jam pelajaran yang tersedia sangat terbatas dan siswa pun tidak hanya belajar fisika. Siswa juga harus belajar matematika, biologi, kimia, agama, ekonomi, sejarah dan lain-lain. Jadi, sangat tidak bijak apabila siswa dipaksakan (dijejali) untuk memahami semua materi yang ada di kurikulum.

Materi yang harus dipelajari oleh siswa tentang fisika begitu banyak dan mendetail yang masih perlu dipertanyakan haruskah materi ini diajarkan pada tingkat sekolah menengah. Perubahan kurikulum pada dasarnya tidak banyak mengubah materi pelajaran fisika ini karena hanya mengubah susunan atau struktur materi pelajaran. Perubahan kurikulum tidak pernah sama sekali menyentuh hal apakah materi ini layak dan harus diajarkan pada tingkat sekolah menengah. Pelajaran fisika yang selama ini kita pelajari di tingkat sekolah menengah seharusnya dipelajari di tingkat yang lebih tinggi (apa karena ini siswa kita banyak yang menggondol medali emas olimpiade fisika?).

Kurikulum yang ada selama ini hanya mampu diikuti oleh segelintir siswa saja yang mampu sedangkan sebagian besar siswa tidak dapat mengikuti apa yang ada di kurikulum. Seharusnya kurikulum dibuat untuk dapat diikuti oleh semua siswa, tidak hanya oleh segelintir siswa yang pintar saja. Berdasarkan pengalaman penulis untuk menjelaskan satu bagian (misalnya, hukum termodinamika I) saja dibutuhkan waktu yang cukup lama. Dan belum tentu bisa dipahami oleh semua siswa karena kemampuan masing-masing siswa berbeda-beda. Akibatnya, tidak cukup waktu yang tersedia untuk menyelesaikan seluruh materi yang ada dalam kurikulum.

Akan tetapi, karena kurikulum telah dijadikan pedoman dan bahkan seolah-olah bagaikan kitab suci yang wajib digunakan, kekurangan-kekurangan yang ada dalam kurikulum tidak bisa diganggu gugat. Ini menjadi beban tersendiri buat guru dan siswa.

Menurut pandangan penulis, pelajaran fisika seharusnya diarahkan untuk dapat membantu memecahkan masalah yang sering timbul dalam kehidupan sehari-hari. Pelajaran fisika bukan sekedar membahas seluruh aspek dari hukum-hukum fisika secara detil sekaligus menyelesaikan semua perhitungan yang berkaitan dengan hukum tersebut tanpa siswa mengetahui apa manfaat yang nyata dari hukum-hukum tersebut dalam kehidupan sehari-hari. Bisa dikatakan kurikulum yang ada kurang membumi yang membuat siswa kurang berminat mempelajarinya.

Kurikulum yang terlalu padat dan kurang membumi diperparah oleh ketersedian buku sebagai pegangan guru dan siswa dalam pengajaran fisika di sekolah. Ya, harus diakui bahwa buku pelajaran adalah salah satu elemen penting dalam proses pendidikan di sekolah tak terkecuali dalam pelajaran fisika. Di atas telah disebutkan bahwa buku fisika sebagai pengantar memahami pelajaran fisika yang ada tidak representatif. Ini bukan berarti penulisnya yang salah ataupun penerbit yang tidak bertanggung jawab. Penulis maupun penerbit merasa mereka telah membuat buku sesuai dengan kurikulum yang terbaru (kurikulumnya aja ngga jelas!). Dan mereka beralasan buku yang tidak sesuai kurikulum (walaupun lebih membumi dan lebih bisa dibaca (ada ngga ya!)) tidak akan laku dijual. Buku yang sedianya menjadi salah satu elemen penting dalam pendidikan telah terperangkap dalam bisnis semata dan seolah-olah mengabaikan aspek pendidikan. Praktik bisnis ini membuat tidak ada penerbit yang berani membuat buku yang lepas dari pakem dan belenggu kurikulum sehingga buku tersebut bisa lebih membumi dan mudah dipahami.

Salah satu ganjalan lain berkaitan dengan kurikulum yang membuat pelajaran fisika menjadi terlihat sulit adalah adanya ujian nasional (UN) sebagai standar kelulusan. Pelajaran fisika (atau sains pada umumnya) yang sedianya dapat dieksplorasi menjadi lebih menarik terbentur oleh batasan-batasan standar ujian nasional. Dengan adanya batasan-batasan ini guru menjadi terbelenggu dan membatasi pengajarannya hanya pada materi yang diprediksi akan keluar dalam UN. Pengajaran fisika yang dapat diarahkan agar lebih menarik digantikan oleh pembahasan soal-soal untuk menghadapi UN. Keindahan ilmu dan penerapan fisika serta merta akan tertutup oleh kekhawatiran bagaimana menyelesaikan soal UN dengan benar. Tentu saja siswa akan merasa bosan dengan metode pengajaran seperti ini tapi apa boleh buat daripada tidak lulus UN bisa berabe. (Mau ditaruh di mana muka gue kalo ngga lulus UN!)

Read More......

MENGAPA PERLU

MEMBENTUK JARINGAN KURIKULUM

www.akhmadsudarajat.wordpress.com

Perubahan paradigma penyelenggaraan pendidikan dari sentralisasi ke desentralisasi dan otonomi pendidikan mendorong terjadinya perubahan dan pembaruan pada beberapa aspek pendidikan, termasuk aspek kurikulum. Dalam kaitan ini, kurikulum sekolah pun menjadi perhatian dan pemikiran-pemikiran baru, sehingga mengalami perubahan-perubahan kebijakan. Dan, salah satu perubahan dalam bidang pendidikan yang sangat strategis ialah berkaitan dengan pengembangan kurikulum. Dalam hal ini, daerah memiliki kewenangan dalam mengembangkan atau menyusun kurikulum yang efektif sesuai dengan keadaan dan kebutuhan daerahnya dengan berlandaskan pada Standar Nasional Pendidikan. Hal ini dapat memberi harapan yang lebih nyata untuk meningkatkan mutu pendidikan demi terwujudnya sumber daya manusia berkualitas yang memiliki daya saing tinggi di tengah-tengah persaingan global yang semakin tajam. Kewenangan daerah dalam menyusun ataupun mengembangkan kurikulum tersebut memerlukan kesiapan sumber daya manusia yang profesional dalam implementasinya.

Untuk melaksanakan hal itu, peran daerah mempunyai posisi yang cukup penting. Daerah bukan saja dapat berperan dalam pengembangan kurikulum, yang selama ini tidak pernah dilakukan, tetapi juga dapat membantu satuan pendidikan agar berpartisipasi sebaik-baiknya dalam kegiatan pengembangan. Oleh karena itu, pengembangan kurikulum oleh daerah menuntut kesiapan pemerintah daerah melalui Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota dalam mengembangkan kurikulum secara profesional di wilayah masing-masing. Kesiapan bagi pengembang kurikulum merupakan salah satu penentu peningkatan kualitas atau mutu pendidikan di daerah terkait. Hal ini erat kaitannya dengan pertimbangan filosofis dan psikologis yang sering muncul dalam pengembangan kurikulum, di antaranya ialah: apakah hakikat dan makna kurikulum, apa saja yang seharusnya dimasukkan ke dalam kurikulum, apa saja perbedaan antara masalah-masalah dalam kurikulum dengan kenyataan hidup, kriteria apa yang dibutuhkan dalam pengorganisasian perencanaan kurikulum, dan bagaimana pengalaman belajar dapat dipilih dan dipilah yang mungkin berguna dalam pencapaian pengalaman tersebut.

Selain harus memperhatikan pertimbangan filosofis dan psikologis, para pengembang kurikulum di daerah juga haruslah memperhatikan pendekatan yang akan digunakan dalam pengembangan kurikulum. Paling tidak ada empat macam pendekatan yang perlu diperhatikan, yaitu: pendekatan akademis, pendekatan individu, pendekatan teknis, dan pendekatan sosial. Pendekatan akademis menitik beratkan pada tujuan mata pelajaran sesuai dengan konsep dasar dan batasan disiplin ilmu dari mata pelajaran tersebut. Pendekatan teknis sangat memperhatikan bagaimana substansi mata pelajaran itu dirinci dan diatur secara sistematis. Pendekatan individu memperhatikan bagaimana peserta didik dapat diarahkan pada pengembangan kemampuan berpikir dan keterampilan, dan pengembangan nilai-nilai pribadi. Sedangkan pendekatan sosial menghendaki agar pengembangan kurikulum dapat menghasilkan peserta didik memiliki berbagai kemampuan yang dibutuhkan oleh masyarakat.

Dari sisi lain, pengembang kurikulum di daerah selalu dituntut mempunyai keterampilan konseptual, yaitu kecakapan untuk memformulasikan pikiran, memahami teori-teori, melakukan aplikasi, menganalisis kecenderungan berdasarkan kemampuan teoritis dan yang dibutuhkan masyarakat masa depan, dan keterampilan bekerja sama dengan lembaga lain. Sebab pengertian kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Kurikulum sebagai rencana tidak hanya terdiri atas mata pelajaran (course of study), atau uraian isi mata pelajaran (course content) atau persiapan mengajar (teaching preparation) dalam bentuk silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran, tetapi mencakup semua dokumen tertulis yang berkaitan dengan landasan dan azas-azas pengembangan kurikulum, struktur dan sebaran mata pelajaran, serta pedoman-pedoman pelaksanaannya. Sedangkan kurikulum sebagai pengaturan, hal ini menyangkut implementasi dan pengendaliannya.

Pusat Kurikulum sebagai salah satu pusat yang berada di bawah Badan Litbang Depdiknas merupakan institusi yang bertanggungjawab dalam pengembangan kurikulum sejak tahun 1987-an telah menjajaki berbagai kemungkinan untuk membentuk suatu mekanisme nasional dalam pengembangan kurikulum melalui suatu jaringan kurikulum. Dengan adanya jaringan kurikulum diharapkan (kala itu) arus informasi berkait dengan permasalahan kurikulum dapat terakomodasi. Di samping terjalinnya kerja sama antara pusat dan daerah, serta antardaerah dalam pengembangan kurikulum. Program pengembangan jaringan kurikulum hingga saat ini masih terus dilakukan oleh Pusat Kurikulum. Lebih-lebih dalam menyikapi perubahan pengembangan kurikulum antara pusat dan daerah yang akhir-akhir ini digulirkan pemerintah lengkap dengan payung peraturan perundang-undangannya, maka dipandang perlu adanya wadah bagi para pengembang yang secara sistemik diwujudkan dalam bentuk kelembagaan jaringan kurikulum yang secara periodik dilakukan pembinaan secara teratur.

Jaringan kurikulum merupakan suatu sistem kerja sama antara pusat dengan daerah, antardaerah, dan antar unsur di daerah dalam mengembangkan kurikulum yang sesuai dengan karakteristik, kebutuhan, dan perkembangan daerah. Tim jaringan kurikulum merupakan suatu organisasi nonstruktural terdiri atas unsur dinas pendidikan, perguruan tinggi, LPMP, dan masyarakat yang berfungsi membantu Dinas Pendidikan Provinsi dan atau Kabupaten/Kota dalam pengembangan kurikulum.

Dalam International Bureau of Education, UNESCO: 2005 dinyatakan bahwa :

Curriculum Development Network is a means of enhancing local and national capacity for curriculum development, the promotion of dialogue among curriculum policy-makers, specialists and researchers, the sharing of experiences, and the testing and development of comparative case study-based training resources in the management of curriculum change.

Dari pernyataan ini ditegaskan bahwa yang dimaksud jaringan pengembangan kurikulum adalah suatu alat atau wahana peningkatan kemampuan daerah dan nasional untuk pengembangan kurikulum. Di samping pula sebagai wadah membangun kesadaran dan membahas isu dan inovasi mutakhir dalam bidang kurikulum, pembelajaran, dan pengembangan profesional bagi orang-orang daerah.

Pembentukan jaringan kurikulum di setiap daerah merupakan salah satu alternatif yang dapat dipilih untuk mengatasi keberagaman kemampuan dan meningkatkan akselerasi penyusunan kurikulum di daerah. Adanya jaringan kurikulum di setiap daerah diharapkan mampu membantu Pusat Kurikulum dan khususnya pihak dinas pendidikan setempat serta sekolah/madrasah dalam rangka pengembangan kurikulum (baca: Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan/KTSP).

Pembentukan jaringan kurikulum di daerah dilatar belakangi oleh beberapa hal, antara lain yaitu:

pengembangan kurikulum harus merupakan suatu siklus kontinuitas dan kompleksitas sebagai suatu proses,

pengembangan kurikulum harus merupakan sebagai bagian integral dan berkelanjutan dalam kebijakan perencanaan dan pengembangan sistem pendidikan, dan

pengembangan kurikulum sebagai fungsi berkelanjutan memerlukan mekanisme permanen secara nasional maupun regional untuk menghadapi berbagai persoalan yang timbul.

Di samping itu, dengan mengkaji perkembangan kurikulum pada hakikatnya akan menyadarkan kita bahwa pengembangan kurikulum dalam suatu sistem pendidikan yang mapan dan baik tidak akan pernah mengenal berhenti. Pengembangan kurikulum akan selalu terjadi, baik dalam kurun waktu tertentu dan teratur maupun kapan saja apabila hal tersebut diperlukan. Kurikulum harus mampu menjawab perubahan tatanan masyarakat, perubahan struktur disiplin keilmuan, dan perubahan pengetahuan tentang tingkah laku peserta didik yang mungkin terjadi setiap saat.

Dengan dibentuknya pengembang kurikulum di daerah, harapannya ialah agar :

menumbuhkembangkan kesadaran daerah tentang pentingnya pengembangan kurikulum secara mandiri dan fungsi pendampingan pada satuan pendidikan,

terbentuk kesamaan persepsi tentang penyusunan, implementasi, pemantauan, evaluasi, dan penyempurnaan kurikulum oleh pengelola, pengembang dan pelaksana kurikulum,

dikuasainya kemampuan pengembangan kurikulum oleh pengelola, pengembang dan pelaksana kurikulum,

terjadi proses peningkatan kemampuan daerah dalam pengembangan kurikulum dengan menekankan potensi dan kekuatan yang ada di daerah, dan

tersusunnya kurikulum tingkat satuan pendidikan yang sesuai dengan karakteristik, kebutuhan, dan perkembangan daerah.

Secara keseluruhan organisasi jaringan kurikulum berkedudukan di tingkat pusat, provinsi, dan kabupaten/kota. Di tingkat pusat dikordinasikan oleh Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas yang dinamakan Tim Jaringan Kurikulum Pusat. Di tingkat provinsi dikoordinasikan oleh Dinas Pendidikan Provinsi yang dinamakan Tim Jaringan Kurikulum Provinsi. Di tingkat Kabupaten/Kota dikoordinasikan oleh Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota yang dinamakan Tim Jaringan Kurikulum Kabupaten atau Tim Jaringan Kurikulum Kota. Sedangkan personal yang terlibat di dalamnya dinamakan Tim Pengembang Kurikulum (TPK).

Jaringan Kurikulum Provinsi dan Kabupaten/Kota dalam melaksanakan tugasnya dapat bekerja sama dengan Jaringan Kurikulum Pusat, Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP), Pusat Pengembangan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan (P4TK), Badan Penelitian dan Pengembangan (Balitbang) Depdiknas, Jaringan Penelitian dan Pengembangan (Jarlitbang), Badan Penelitian dan Pengembangan Daerah (Balitbangda), Badan Perencanaan Pembangunan Daerah (Bappeda), Kantor Wilayah Departemen Agama, Kantor Wilayah Perwakilan Departemen Agama, perguruan tinggi, Dewan Pendidikan, organisasi profesi, LSM, komite sekolah, Musyawarah Kerja Kepala Sekolah/ Madrasah (MKKS/M, Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), dan Kelompok Kerja Guru (KKG).

TPK sebagai pengembang kurikulum di daerah keberadaannya cukup strategis. Ketenagaan TPK merupakan komponen penting sebagai ujung tombak keberhasilan pengembangan kurikulum di daerah. Oleh karena itu, dipandang penting bimbingan teknis dan pendampingan kepada perencana kurikulum di daerah yang merupakan kebutuhan dasar dalam mengembangkan kurikulum. Hal ini dilakukan agar keberadaan TPK dapat terpenuhi baik secara kuantitatif, kualitatif dan status ketenagaan (kualifikasi pendidikan) sehingga proses pengembangan menjadi lebih bermutu. Di samping itu, daerah juga diharapkan mampu memberdayakan potensi satuan pendidikan dengan cara memfasilitasi kegiatan sosialisasi pengembangan kurikulum kepada para guru. Guru-guru hendaknya dilibatkan dalam pengembangan kurikulum.

Di samping tugas utamanya adalah mensosialisasikan (mediator) berbagai kebijakan pemerintah dalam bidang pendidikan khususnya kurikulum, di sisi lain TPK juga berperan memberikan bantuan teknis (fasilitator) kepada satuan pendidikan mengenai penyusunan, implementasi, pemantauan, evaluasi, dan penyempurnaan kurikulum. Pada aktivitas yang lain, TPK dituntut pula mampu mengkaji kebijakan kurikulum, dan mengembangkan (inovator) model-model kurikulum serta pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik, kebutuhan dan perkembangan daerah atau sekolah. Oleh karena itu, mari kita bergandengan dalam mengembangkan kurikulum.

Read More......

Manajemen kurikulum

www.akhmadsudarajat.wordpress.com

Manajemen kurikulum merupakan subtansi manajemen yang utama di sekolah. Prinsip dasar manajemen kurikulum ini adalah berusaha agar proses pembelajaran dapat berjalan dengan baik, dengan tolok ukur pencapaian tujuan oleh siswa dan mendorong guru untuk menyusun dan terus menerus menyempurnakan strategi pembelajarannya. Tahapan manajemen kurikulum di sekolah dilakukan melalui empat tahap :

(a) perencanaan;

(b) pengorganisasian dan koordinasi;

(c) pelaksanaan; dan

(d) pengendalian.

Dalam konteks Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), Tita Lestari (2006) mengemukakan tentang siklus manajemen kurikulum yang terdiri dari empat tahap :

Tahap perencanaan; meliputi langkah-langkah sebagai :

(1) analisis kebutuhan;

(2) merumuskan dan menjawab pertanyaan filosofis;

(3) menentukan disain kurikulum; dan

(4) membuat rencana induk (master plan): pengembangan, pelaksanaan, dan penilaian.

Tahap pengembangan; meliputi langkah-langkah :

(1) perumusan rasional atau dasar pemikiran;

(2) perumusan visi, misi, dan tujuan;

(3) penentuan struktur dan isi program;

(4) pemilihan dan pengorganisasian materi;

(5) pengorganisasian kegiatan pembelajaran;

(6) pemilihan sumber, alat, dan sarana belajar; dan

(7) penentuan cara mengukur hasil belajar.

Tahap implementasi atau pelaksanaan; meliputi langkah-langkah :

(1) penyusunan rencana dan program pembelajaran (Silabus, RPP: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran);

(2) penjabaran materi (kedalaman dan keluasan);

(3) penentuan strategi dan metode pembelajaran;

(4) penyediaan sumber, alat, dan sarana pembelajaran;

(5) penentuan cara dan alat penilaian proses dan hasil belajar; dan

(6) setting lingkungan pembelajaran

Tahap penilaian; terutama dilakukan untuk melihat sejauhmana kekuatan dan kelemahan dari kurikulum yang dikembangkan, baik bentuk penilaian formatif maupun sumatif. Penilailain kurikulum dapat mencakup Konteks, Input, Proses, Produk (CIPP) :

Penilaian Konteks memfokuskan pada pendekatan sistem dan tujuan, kondisi aktual, masalah-masalah dan peluang.

Penilaian Input :memfokuskan pada kemampuan sistem, strategi pencapaian tujuan, implementasi design dan cost benefit dari rancangan.

Penilaian Proses memiliki fokus yaitu pada penyediaan informasi untuk pembuatan keputusan dalam melaksanakan program. Penilaian Product berfokus pada mengukur pencapaian proses dan pada akhir program (identik dengan evaluasi sumatif)

Read More......